第一章 绪论

　　第一节 研究背景与研究意义

　　一、研究背景

　　随着经济发展和社会进步，我国进入了一个关注社会公平的时期，教育公平作为社会公平的重要基础受到重视。学前教育作为基础教育之基础，对个人、家庭、国家的长远发展都有着重要的影响，一些学者也因此将学前教育视作教育公平的起点。尽管学前教育具有如此明显的基础性和关键性作用，但相比于义务教育和高等教育，学前教育的发展始终处于各教育阶段的薄弱环节，长期以来未能引起学术界和政府相关部门的充分关注。直到 2008 年 8 月教育部正式启动《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》（以下简称《纲要》）制定工作，两轮公开征集意见过程中公众对学前教育的重视程度远远超出了教育部规划纲要工作小组的预期，从而引发了专家学者和政府部门的关注和深思。2009 年 1 月第一轮公开征集意见时，针对“如何发展学前教育”议题提出的意见占意见总数的24.68%;2010 年 2 月第二轮征集过程中有关“学前教育”议题的意见所占比例为21.08%,在“基础教育”的意见中更是占到了 47.86%的比例。其中，“入园难、入园贵”是被提及最多的一个话题，“幼儿园报名又现家长连夜排队”、“部分幼儿园收费超大学”等新闻报道层出不穷，正是“入园难、入园贵”问题的现实反映。

　　其实，“入园贵”的根源在于“入园难”,而“入园难”问题反映的实质是学前教育发展不均衡导致了教育机会不公平。教育公平的前提是教育均衡发展，但由于财政投入不足、城乡二元制社会结构、各地经济和文化差异、学前教育管理体制不顺等因素，致使我国学前教育发展在区域、城乡、园际等方面均呈现明显的非均衡状态。特别是在“地方负责、分级管理”的教育体制下，倾向性的学前教育政策导向使有限的优质学前教育资源更多的流向本来就发展较好的公办园、示范园，这种“锦上添花”而非“雪中送炭”的扶持政策加剧了教育资源配置不均的现状，使园际差异更加悬殊。而且，目前幼儿家长对学前教育的需求层次日渐提高，在园际差异显着的现实背景下，家庭背景和个体差异都作为择园资本参与到优质学前教育资源的“竞争”中，加剧了“入园难、入园贵”的程度，也扩大了不同阶层幼儿在接受优质学前教育机会上的差距。因此，相对于学前教育领域的区域差异和城乡差异，人们越老越关注县域城区内的园际差异问题。园际差异具体表现在哪些方面？不同方面的差异程度有何分别？导致这种差异的因素有哪些？这些都是我们亟待解决和回答的问题。只有认清问题、找对原因，才能对症下药，不断缩小园际差异，推动学前教育均衡发展，切实解决“入园难、入园贵”这一现实问题。

　　二、研究意义

　　中国自古以来就有“不患寡而患不均”的思想，这种思想深刻影响着人们对某些社会现状的判断和期待，就教育而言，人们普遍期盼教育资源与教育机会的公平分配。然而，中国有许多学龄儿童没有获得应有的教育机会，直到 2013 年，我国学前三年毛入园率只有 67.5%,存在相当数量的幼儿因各种原因没有进入幼儿园接受教育。即使有学上，由于教育资源配置方面严重的分配不均导致了显着地园际差异，从而使得不同幼儿接受的学前教育质量也存在很大差异，从而损害了学前教育阶段的公平性。教育均衡发展是教育公平的基础，教育资源配置的不均衡则是导致教育发展不均衡的主要原因，因此实现学前教育资源配置的公平是实现学前教育公平的关键。教育资源配置包括教育资源在各级各类教育之间、区域之间、城乡之间、学校之间的分配，而目前国内对教育资源配置的研究主要集中于义务教育和高等教育阶段，并主要比较省际间、城乡间的教育资源配置差异状况。本文基于目前“入园难、入园贵”的社会热点，认为有必要深入分析我国现阶段学前教育资源配置的差距状况，对这种差距分析越深刻越透彻，就越能揭露出问题的本质，越是有利于政府及社会各界对学前教育领域实际问题加强关注和切实解决。

　　考虑到我国不同地区、不同省市间的经济文化发展和财政收支状况差距较大，所以在全国范围内同时推进学前教育均衡发展是不切实际的。相比之下，更有效的方法是推进某一县域内的学前教育均衡发展，因为经济状况、社会文化、自然环境等客观条件的相对一致使县域具备了推进教育均衡发展的基本条件，进而可以通过政策调控将优质学前教育资源均衡分布在不同类型的幼儿园和幼儿群体之间，不断优化学前教育资源配置，推动学前教育公平的实现。

　　因此，本文选取杭州市经济技术开发区这一县级区域进行深入研究，依据实地调研所得资料，从多个视角、多个维度、多个层面对该区学前教育园际差异的现状、产生原因及在此基础上产生的学前教育不公平问题进行揭示。选择这样一个区域进行研究不具代表性，反映出来的问题也不能作为普遍现象进行推广，但本文仍有较强的理论意义和实际意义：一方面，可以弥补学前教育领域公平问题研究的不足，特别是以某一区域园际差异的作为重点进行深入分析为该领域的研究提供了一次新的尝试；另一方面，本文所揭示的问题及针对性的建议将成为杭州经济技术开发区相关部门推进学前教育均衡发展的有效参考和依据。

　　需要特别强调，本文虽不以调查区域作为整个中国城市的缩影进行研究，但通过对调查区域园际差异和学前教育机会公平性进行分析，有助于我们初步了解中国县域，特别是是经济发达城市中以外来人口为主的新兴开发区内学前教育均衡发展的基本情况。

　　第二节 相关概念与文献综述

　　一、相关概念

　　（一）学前教育

　　学前教育，又称“幼儿教育”.对于“学前教育”的适用年龄段，大致分为两种观点：一种认为只限 3-6 岁的儿童，另一种则认为应涵盖 0-6 岁的所有儿童。

　　一般来讲，3 岁之前的儿童一般以保育为主，我国专为 0-3 岁儿童设立的保教机构为托儿所，从体制上归卫生部门负责。因此，我国认定 3-6 岁的儿童教育为学前教育阶段。但世界各国的认定不尽相同，如英国为 3-5 岁，法国为 2-6 岁1.

　　基于学前教育的供给主体差异，其内涵也有狭义和广义之分：狭义的学前教育是指在专门的学前教育机构内，有系统、有组织的进行各种教育活动；广义的学前教育是指，凡是以学龄前儿童为教育对象，有目的、有计划地促进他们身心发展的一切教育活动2.纵观世界各国，学前教育机构名目繁多，如中国、澳大利亚等称幼儿园（kindgarden,preschool）；美国、英国等称幼儿学校（nursery school）；法国、比利时等称儿童看护学校（école maternelle）；等等。

　　学龄界定不明确和机构术语多样化是学前教育的一大特点，国际范围内尚未对学前教育做出统一、全面的概念界定，这也反映出学前教育是大教育“文化”之中的一个“亚文化”3.基于中国实际情况，本文取 3-6 岁儿童作为学前教育适龄儿童，并将该年龄段儿童在专门的学前教育机构中接受的教育统称为“学前教育”.

　　（二）教育均衡发展

　　经济学中的均衡是指当整个经济的价格体系恰好使所有商品都供求相等时，市场就会处于一种相对静止状态。实际上，教育均衡是基于经济均衡发展而来的，教育的非均衡发展主要是由教育资源供给不足以及教育资源配置不均造成的。由此可见，教育均衡首先是指教育资源配置的均衡，教育均衡发展就是指通过反映公平正义的法律制度确保公民平等享受教育的权利，通过优化教育资源配置的政策体系为公民提供相对均等的教育机会，在此基础上实现教育结果的相对均衡。

　　汪明（2002）和李连宁（2002）认为，教育均衡发展具有丰富的内涵：从阶段进程上，主要涵盖教育的起点均衡，过程均衡和结果均衡三个层面；从空间结构上，主要包括教育发展的地区均衡、城乡均衡、学校均衡和群体均衡四个维度；从促进对象上，二者都提出应以义务教育为重点，并要包括整个基础教育的公立学校教育，特别强调要考虑高中阶段，但对作为基础教育之基础的学前教育则未有涉及。本文认为，教育均衡发展最基本的要求是保证教育起点均衡，最终目标是实现教育结果均衡。而合理配置教育资源、推动教育过程均衡则可以为教育起点均衡和结果均衡提供客观条件，是推动教育均衡发展的关键。学前教育作为整个教育阶段的重要组成部分，同样需要均衡发展以实现全体适龄儿童平等享受学前教育的权利。

　　在理解教育均衡时，还要注意区分其与教育公平的区别与联系。教育均衡与教育公平的区别主要有三点：其一，“均衡”更重视具体数量、程度、质量上的一致，均衡的分配不一定是公平的，公平也不一定是均衡的；其二，教育公平是一个社会学概念，更多的关注受教育者的权利问题，教育均衡则是一个经济学概念，更关注教育资源在受教育者之间的配置均等；其三，公平是静态的，均衡是动态的，教育均衡发展的过程是一个由“不均衡”到“均衡”,再到新的“不均衡”的循环往复螺旋式上升过程。从二者的关系分析，教育公平是教育均衡发展的理论基石，教育均衡是教育公平的前提和基础，实施教育均衡发展追求的就是教育公平。

　　（三）教育资源配置

　　关于教育资源配置的定义，本文认为王善迈教授的界说较为经典，也多为其他学者所引用。王善迈（1996）认为教育资源配置是指全社会的教育资源在教育系统内部及不同子系统之间的分配，具体包括社会总资源在教育领域的分配以及教育资源在各级各类教育间、各地区间、各学校间的分配2.也有学者认为教育资源配置的是指是指一组与分享教育资源有关利益主体的相互关系的规则。

　　一般来讲，教育资源就是指教育活动中投入的一切人力、物力和财力具体而言，人力资源是指社会教育资源中所有的师资力量和学生资源；物力资源是指社会在对教育进行发展中所有的固定投入（校舍、教学仪器、图书资料等）；财力资源是指政府和教育部门、社会团体等为支持教育事业发展投入的经费。对教育资源进行配置，就是要促进教育资源配置上的合理化和科学化，常见的配置方式有政府通过行政计划调剂模式、市场通过价格机制调节模式和自主配置方式，也有学者认为教育资源的配置主要包括计划手段、市场调节、混合机制和习惯力量四中方式。教育资源配置方式并非随意选择，而是由经济体制的模式所决定的，在我国社会主义市场经济体制下，只有采用将政府力量和市场力量相结合的教育资源配置方式，坚持“两条腿走路”,才能因地制宜的优化教育资源配置。

　　（四）园际差异

　　目前，有关学校间教育资源配置差异的研究主要集中与义务教育阶段，称为“校际差异”或“校际落差”.校际差异主要指是指同一类型教育中同一层次学校间的差距，具体表现在经费投入、硬件设施、师资配备和生源群体等方面1.在此基础上，本研究定义园际差异为：学前教育阶段幼儿园之间的办园差距，包括不同办园体制和相同办园体制的幼儿园之间在经费投入、硬件设施、软件服务和生源类型等方面的具体差距。

　　园际差异是一个普遍现象，造成园际差异的原因也很多，如不同性质的办园体制、倾斜性的扶持政策、各具特色的园本课程和教育理念、不同阶层家庭对学前教育的需求程度和择园态度，等等。在一些客观因素的影响下，园际差异既不可能完全消除，也没有必要完全消除。但现实中，很多地区由于学前教育资源配置不均衡而造成过大的园际差异，严重阻碍教育公平的实现和薄弱园所自身的发展，因此，合理配置学前教育资源，缩小园际差异，是促进教育公平和学前教育事业均衡发展的迫切需要。

　　二、国内外研究综述

　　（一）国内相关研究

　　1.学前教育中的政府财政责任

　　目前，大部分学者基于学前教育的产品属性提出要明确和强化政府责任。冯晓霞（2002）和刘占兰（2009）等人指出，学前教育既有私人收益，又有社会收益，具有典型的准公共产品特性。

　　庞丽娟（2008）认为作为准公共产品的学前教育，与公共产品同样具有受众的普遍性和受益的公共性特点，同时具有公益性质，并且指出学前教育以公益性为根本性质。要提升学前教育的公益性，就必须借助政府的力量，因为在实现教育公平和社会正义的过程中，政府是绝对的“第一责任人”.然而，仅仅依据学前教育的社会收益及其正外部性就要求政府承担财政责任，是简单化的政策研究，必须通过对学前教育投入与收益的规范和实证分析以及对该领域中市场缺陷的研究，确定政府在学前教育阶段的财政供给规模3.赵海利（2012）指出学前教育领域的市场失灵主要体现外部性、规模不经济和信息不对称三个方面，并从公共财政的视角审视了我国政府在学前教育中的缺位和越位，进而提出以下建议：从效率角度，学前教育应实行政府、社会和家长共同负担的成本分担机制，以县乡政府为投入主体合理配置公共资源；从公平角度，政府更应注重承担弱势群体子女的学前教育出资责任，以中央政府、省级政府和县乡政府三级政府共同作为投入主体促进学前教育公平1.郑子莹（2012）基于政府作用合理边界的分析框架，提出中国政府在学前教育领域的责任范围应包括制订学前教育发展规划、提供公共财政支持、准入和退出规制、价格规制、质量规制五个方面，并强调政府在发挥作用时必须把握好政府与市场、中央政府与地方政府的作用边界，以求实现学前教育资源配置的最优化。徐雨虹（2007）对政府、私人部门、家庭投资学前教育进行了实证分析，指出在学前教育阶段，政府应通过购买服务等形式分担学前教育成本，进而明确了政府在学前教育资源供给与配置过程中的主体地位。

　　2.政府主导下的学前教育均衡发展

　　政府既是实现教育公平和社会正义的“第一责任人”,又是学前教育资源配置的重要主体，因此政府在学前教育领域的财政投入机制和教育管理体制对学前教育均衡发展起着决定性的作用。然而，在我国学前教育财政投入严重不足和学前教育资源配置明显不均的现实背景下，学前教育阶段呈现出较为显着的非均衡发展态势，相关实证研究表明这种非均衡主要表现在区域、城乡、园际和群体四个层面。

　　（1）区域层面

　　当前承担中国学前教育管理和投入责任的主要是地方政府，自 1994 年实行分税制以来，各地经济发展水平和财政状况差距逐步扩大，导致了学前教育资源配置区域差距明显。柏檀（2012）等通过对 2009 年《中国教育经费统计年鉴》的省际数据处理分析，发现中国经济发达地区的生均预算内学前教育经费投入远远高于经济欠发达地区；而周奇杰（2012）利用 2010 年江苏省的调查数据表明，即使在同一省内，不同的区域的财政投入也不均衡。李政云和匡冬平（2013）依据2003-2010 年 30 个省市的统计数据，对我国学前教育均衡问题进行了分析，研究结果表明：较经济欠发达地区而言，经济发达地区的幼儿园在生均财政经费、生均教师数量和生均校舍面积等指标上都占有绝对优势，虽然从时间序列上表明我国学前教育地区差距呈总体缩小趋势，但各地区间的学期教育不均衡现象仍十分严重。魏军（2014）主要考察了民族地区的学前教育均衡发展状况，通过与全国水平进行对比，发现除了内蒙古整体幼教学历水平明显高于全国水平、城市地区师幼比例达到全国水平之外，其他四大自治区以及内蒙古农村地区在师幼比例、生均校舍面积、生均图书存量以及幼教学历水平上均明显低于全国水平，学前教育失衡现象严重。万国威（2011）采取均值分析、因子分析技术，对中国目前不同地区的学前教育状况进行了深入探索，结果发现，中国学前教育存在着明显地区差异，并主要在校舍、物资和师资三方面呈现出区域与城乡差距，且城乡差异大于区域差异。李克建（2013）、甘永涛（2014）等人对浙江省和武陵山片区的相关研究也得出了类似结论。

　　（2）城乡层面

　　城乡二元结构的社会形态使我国城市和农村在经济、文化和社会发展等方面的非均衡性和冲突现象愈演愈烈，这种非均衡性在公共教育资源的供给方面表现得尤为突出，一些学者据此重点分析了区域内城乡学前教育均衡发展问题。洪秀敏和罗丽（2012）在公平视域下分析我国城乡学前教育发展差异，研究发现城乡经济发展不均衡、教育资源分配不合理、农村学前教育质量缺乏监管分别是城乡学前教育起点不公平、过程不公平和结果不公平的主要原因，并据此提出应大力推进农村学前教育普及、改革城乡教育资源配置机制和加强农村幼儿园教育质量监管，以缩小城乡学前教育发展差异，促进学前教育公平。张伶（2012）通过对幼儿园师幼比、生均校舍建筑面积和图书册数、幼儿园专任教师学历情况、以及幼儿园发展规模与速度的对比发现，学前教育的发展在城市、县镇和农村之间存在着严重的不均衡现象。周燕和杨瑞华（2010）选取广东省作为研究对象，通过文献分析和统计数据的比较发现，广东省农村幼儿在学前教育入学机会以及过程机会上远远少于城市，具体表现在城乡入园率、幼儿园分布、办园物质条件及师资条件等指标上的显着差异，主要原因是分级办学体制下不合理的学前教育投入制度、幼儿园等级制度和城乡规划双轨等方面，由此提出城乡学前教育共同发展的思路，建议对农村学前教育适度倾斜，改革等级评估制度。刘启艳（2013）、彭燕凌（2014）分别以重庆市和贵州省为例研究西部地区城乡学前教育均衡发展问题也得出了类似结论。姜盛祥（2011）着重考察了我国幼儿教师配置是否均衡，研究表明我国幼儿教师在城乡层面的配置严重失衡，教师流动严重失范，其主要原因是教育经费分配不公平、城乡二元结构体制制约、学前教育政策体系不完善等，提出应通过科学规划学前教育发展方向、合理配置学前教育资源、强化幼儿教师在职培训、完善幼儿教师流动机制等措施来推动优质师资在城乡幼儿园之间的合理配置与流动。

　　（3）园际层面

　　桂磊（2004）指出中国在学前教育阶段采取了一种倾斜性的财政经费分配机制，主要对教育部门办和机关单位开办的幼儿园进行重点资助1.宋映泉（2011）对全国三省 25 县 591 所幼儿园调研数据进行分析发现，公办园中有 2/3 获得了政府财政支持，而民办园则少之又少；政府对县直机关幼儿园的财政支持力度也显着大于其他公办幼儿园。张雪等（2012）发现，同东部及自治区相比，中国中部地区和西部非自治区地区更倾向于将财政资金用于公办园的建设和发展。秦旭芳等（2011）对不同办园体制下幼儿教师的生存状态进行了调查与访谈，结果显示幼儿教师的总体生存状态欠佳，并在不同办园体制上存在显着差异，教育部门及机关事业单位办幼儿园教师的生存状态相对最好，部队办幼儿园次之，私人办幼儿园最差。李少梅等（2011）对陕西省幼儿教师资源配置的现状与问题进行研究发现，在区域经济发展差距和不同性质幼儿园专任教师待遇差异的影响下，优秀的幼教人才更多地流向城市幼儿园与公办幼儿园。黄建春（2011）采用问卷调查和访谈相结合的方法，对代表湖南不同经济发展水平的 6 个地区共 85 所幼儿园进行了调查，发现湖南省幼儿园发展不平衡主要体现在收费水平差距和硬件设施差别两方面，并指出这种不均衡严重影响了学前教育公平的实现。

　　（4）群体层面

　　一些学者基于微观调查数据，研究学前教育资源在不同类型、不同阶层的家庭间的配置不公问题。徐雨虹和陈淑华（2007）对华东某大城市 12 个区 13 所公办幼儿园的调查发现，父母收入水平及受教育程度较低或外地户籍的幼儿，享有优质公办学前教育资源的可能性更低。孙东（2013）基于南京市学前教育审计调查数据进行实证分析，结果表明，收入较高、机关或事业单位家庭的孩子进入公办园的可能性较大。尽管类似的调查都是针对局部地区，但这实际上也是整体情况的一个缩影，即来自不同阶层家庭的幼儿享受优质学前教育服务的机会是不均等的1.究其原因，主要可归纳为以下几点：财政投入总量不足及分配不均，导致公办幼儿园数量少，引发“择校”风潮；学前教育实行就近入学，公办幼儿园优先考虑本地户口子女；家长的社会地位、职业和经济状况影响孩子的受教育机会2;孩子自身的某些缺陷也影响其受教育的公平性。前两个因素可视为外在因素，后两个因素为内在因素。而丁杰（2013）从“个人和社会相依存的角度”,指出外在因素是造成幼儿受教育机会不均等的根本性原因。因为社会在不能提供充分学前教育服务的情况下，学前教育消费“无奈地”具备了排他性和竞争性，幼儿的家庭背景和个体差异被迫参与到学前教育资源的“竞争”中去，进而导致不同地区域、家庭幼儿接受学前教育机会上的不均等3.

　　（二）国外相关研究

　　1.关于学前教育重要性的研究

　　相关脑科学和心理学的研究成果论证学前教育对幼儿个体成长发展的重要性。Bruer J T.（2002）提出 2-7 岁是幼儿各项智力因素快速发展的关键期，在该阶段接受科学的教育和训练，可以促进幼儿大脑功能的全面和快速发展。Bloom（1988）的研究证明，如果将人 17 岁时所达到的智力水平定为 100,那么其中 50%是 4 岁以前获得的，80%是 8 岁以前获得的，因此要开发人的智力就要抓紧早期教育。维果茨基（1984）提出儿童的发展差异主要由最近发展区（通过他人帮助可能达到的水平）决定。良好的学前教育可以充分开发幼儿的最近发展区，推动儿童心理的健康发展。Verry 和 Donald（1992）同样认为学前教育可以促进幼儿智力及社会性的发展， 长期来看还将提高其收入水平， 而且由于针对弱势群体子女的学前教育所产生的边际效益远远大于其他儿童，所以普惠性的学前教育也有利于教育机会均等的实现。

　　一些研究也证明学前教育不仅对幼儿个体有重要作用，而且很大程度上影响着整个国家和社会的发展。David Weikart 及其同事自 20 世纪 60 年代开始对 123名弱势家庭儿童进行了近 40 年的佩里早期教育方案追踪研究，并据此分析了学前教育的“成本-收益”情况。研究表明，财政投入学前教育较之其他公共投资项目更省钱，且回报率更大。具体而言，在儿童到 40 岁时，学前教育投资的总体回报率为 1:17.07,其中对私人回报率为 1:4.17,而社会回报率则高达 1: 12.9,社会收益明显大于私人收益1.Cleveland 和 Krashinsky（1998）研究发现， 为适龄幼儿提供优质、系统的学前教育服务所产生的社会效益是其他公共支出的 2 倍， 其中近 50%的社会效益源于学前教育对促进妇女就业的推动作用。美国经济发展委员会资助的“普及学前教育与投资传统经济方案的比较研究”、芝加哥亲子中心的追踪研究及初学者研究方案等项目的研究结果均得出了与前两者类似的结论。学前教育在提高劳动力素质、增加妇女就业、降低犯罪率、节省政府开支等方面的重要作用不断被学者们证实，James Heckman 在总结类似研究成果的基础上指出，“将人力资本的投入直接指向幼儿是对社会公共资金更有效的利用”.经济合作与发展组织（OECD）在 1999 年的教育政策分析中也指出，“幼儿教育是向终身学习的第一笔投资，是为满足每个家庭更加广泛的经济及社会需要的一项意义远大的政策援助”.

　　2.关于教育均衡问题的研究

　　国外学者大多从公平正义的角度分析教育均衡或教育资源配置问题，主要围绕教育机会公平问题展开研究，提出了很多具有建树意义的理论观点。西方教育机会平等的思想最初源自政治哲学和社会伦理领域。古希腊时期的柏拉图在其《理想国》中提出的“公民教育”、 “教育应成为公共事业”等教育观念，体现了教育公平的意识，成为教育机会均等理论的起源。进入 17、18 世纪后，西方“天赋人权”、“自由平等”、“三权分立”等观念日益深入人心，一些西方近代教育思想家将“教育平等”赋予“人权”的内涵，提出了“教育平等”理念。20 世纪 50 年代，教育公平在西方真正得到广泛关注和研究，罗尔斯提出了两种性质的公平：

　　一种是“均等性”的公平，即平等地对待相同者，是一种水平的、横向的公平；另一种是“非均等性”的公平，即不均等地对待不同者，是一种垂直的、纵向的公平。他还提出，作为正义的公平原理应包括两个层次和三个原则：第一层次为平等自愿原则，第二层次为机会公正平等原则和差别原则，其中第一个原则优于第二个原则，第二个原则优于第三个原则1.然而，科尔曼曾以调查为基础对罗尔斯的正义公平理论提出质疑，他发现在影响学生学习成绩的各个因素中，最重要的是学生家庭背景所代表的私人资源，其次是学生所属的人际关系群体层次，最后才是学校的教育条件。由于教育的平等受制于社会经济平等，反过来也影响社会经济平等，所以他提出应把教育的平等放到社会经济平等的背景上，把教育平等问题提高到改造社会的整体目标上2.科尔曼还指出，教育机会的均等，“只可能是一种接近，永远也不可能完全实现”3,而要消除教育差异必须遵循矫正平等和补偿平等两个原则：矫正平等的内容是采取经济措施补救那些能力优秀但没有优良背景的人；补偿平等的核心问题是对那些生来基因不良，或者处于恶劣环境中的人进行补偿4.关于教育机会均等的讨论，瑞典教育学家胡森的观点也很具代表性。胡森（1991）认为对个人而言，教育机会平等具体可分为三个层次的含义：个体的起点平等、中介性阶段的平等和个体最终目标的平等，即教育起点、过程和结果的平等。他进一步指出三种平等分别对应了经济效率、教育公平和自我实现的三种社会价值5.国外相关实证研究表明，公共教育资源的分配整体上讲，是有利于富人的，符合斯蒂格利茨提出的公共支出受益“领导人法则”.因此，弗里德曼（2002）从经济学的角度指出，只有将垄断的教育资源配置方式变为自由化市场，才是实现教育公平的最佳途径，并据此提出了教育券理论。

　　国外专门针对教育资源配置的研究中最具代表性的是美国，主要集中于对州一级的拨款模式及州及联邦的补助资源的分配模式、分配原则以及围绕学校财政改革的一系列法律诉讼研究，近来开始转向对与学校绩效相联系的既有公平又有充足性的教育资源分配研究，该类研究自 2001 年《不让一个孩子掉队法案》后有明显增加趋势1.

　　（三）研究评述

　　通过对国内外相关文献进行梳理分析发现，在学前教育及教育均衡发展方面，国外研究更注重理论分析和实践探索，特别是关注对一个地区实施的某项教育政策进行个案追踪调查，深入细致地分析政策实施过程中的问题及最终效果；国内有关教育均衡发展问题的研究主要集中于义务教育阶段，学前教育均衡发展及公平问题的研究相对不足，但在“入园难、入园贵”现实问题的影响下，越来越多的学者开始关注和研究学前教育问题，其中理论层面的研究主要是基于学前教育产品属性及市场失灵讨论政府责任界定问题，实证层面的研究则集中于分析省际间、城乡间的学前教育均衡问题，并主要从政府责任缺失方面分析原因、提出对策。国内外与学前教育均衡问题相关的研究取得了显着的理论成果和实践经验，但也存在一些明显的不足：第一，相对于区域、城乡教育均衡的研究而言，园际均衡层面的研究还很不完善，义务教育阶段校际差异研究较为丰富，但更多的是关注城乡校际均衡问题，对城市校际均衡问题关注较少；第二，对学前教育均衡问题中政府的责任关注较多，对学校和社会的责任关注较少；第三，对幼儿园教育资源均衡配置和教育服务质量的评价多基于主体尺度，即主要以园舍设施、师资投入为衡量尺度，缺乏来自学生的客体尺度；第四，国内外学者都还未重视把学前教育资源配置与幼儿园空间布局结合起来进行研究，而在中国实行学前教育片区制的背景下，研究基本公共资源分布的空间公平性具有重要意义2.

　　第三节 研究方法与研究内容

　　一、研究方法

　　文献法：查阅国内外相关研究成果，搜集有关文献资料进行汇总、梳理、归纳、分析，从而掌握该领域研究现状及发展趋势，发现研究中的问题与不足，逐步明确本文所要研究的主要问题。

　　问卷调查法：本研究主要针对幼教和幼儿家长进行了问卷调查。主要了解不同幼儿园、不同编制间幼儿教师就业环境及待遇差异；不同群体幼儿在接受优质学前教育服务方面的公平性；不同幼儿园间儿童家长对其提供服务的满意度等。

　　访谈法：本研究主要针对部分幼儿园园长进行深入访谈。主要了解不同办园体制下各幼儿园的发展现状及差异、相关政策在幼儿园的实际落实情况、幼儿园对相关政府部门的评价与诉求。

　　定性分析和定量分析相结合：一方面，结合文献资料及专业知识，在对教育公平、教育均衡等一般理论掌握的基础上，对学前教育均衡发展中的政府职能、政策影响、社会分层等方面进行定性分析。另一方面，对一手调研数据、问卷进行筛选、整理，在此基础上进行归纳统计处理，对园际差异的不同方面进行量化分析。

　　二、研究内容

　　本文采用调查研究的方法，对杭州市开发区进行实地调研，主要探究以下三个核心问题：案例地区园际落差现状、产生园际落差的主要原因、园际落差对学前教育公平性的影响。具体行文结构如下：

　　第一部分，绪论。对本文的选题背景、选题意义、国内外相关研究成果、本文主要研究内容和研究思路等做简单介绍。

　　第二部分，开发区学前教育发展状况。主要包括区域概况、学前教育事业发展情况、学前教育政策供给情况等。

　　第三部分，开发区学前教育园际差异现状调查及原因分析。根据调研数据及相关资料，建立相关评估指标，从财政经费、硬件设施、软件服务和家长满意度四方面测度当地园际差异，并从内部和外部两个层面分析产生差异的原因。

　　第四部分，园际差异背景下学前教育机会公平性分析。根据第三章对园际落差的测度结果，结合优质学前教育资源的群体分布特征，分析当地学前教育机会非均衡状况及其原因。

　　第五部分，结论与建议。回顾全文，总结案例地区园际差异现状及对学前教育机会公平性的影响因素，并针对前文发现的实际问题，尝试提出寻缩小园际差异、实现学前教育公平的政策建议。